VÄXJÖ UNIVERSITET
Instutionen för vårdvetenskap och socialt arbete

ATT STARTA OCH ARBETA I EN ASPERGERKLASS
- Vad bör man tänka på?

En uppsats av Anna S HT-2005

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Bakgrund………………………………………………………….Sid 2

Syfte ………………………………………………………………Sid 3

Metod……………………………………………………………...Sid 3

Resultat……………………………………………………………Sid 3

Vad är Asperger syndrom………………………………………..Sid 3

Svårigheter i ömsesidig kommunikation………………………...Sid 4

Social berättelser och seriesamtal………………………………Sid 4

Den sokratiska metoden………………………………………….Sid 6

Svårigheter i socialt samspel……………………………………..Sid 6

Grupparbeten………………………………………………………Sid 7

Begränsningar i fantasi och intressen……………………………Sid 7

Exekutiva funktioner………………………………………………..Sid 7

Automatisering……………………………………………………..Sid 9

Generalisering……………………………………………………..Sid 9

Kognition och perception………………………………………….Sid 9

Hörsel…………………………………………………………….....Sid 10

Syn och känsel……………………………………………………...Sid 11

Smak, lukt, kroppssinne och motorik……………………………..Sid 12

Spatial förmåga…………………………………………………….Sid 13

Schema …………………………………………………………….Sid 13

Vad säger skollagen……………………………………………….Sid 14

Diskussion………………………………………………………….Sid 15

Litteratur …………………………………………………………....Sid 16

BAKGRUND

Jag har under många år, dels som förälder till ett barn med Asperger syndrom (AS) men också som yrkesverksam inom området deltagit i, och även själv startat, många olika forum och nätverk för målgruppen (AS). Bland de hundratals personer som själva har AS jag mött beskriver i princip alla skolgången som ett stort problem. De tre senaste åren har jag arbetat som projektledare för Empowerment, ett projekt under Riksföreningen Autism vars syfte varit att skapa forum för vuxna med funktionshinder inom autismspektrum i föreningen. De flesta av mina kollegor inom projektet har själva haft Asperger syndrom, något som gett mig förmånen att lära av dem som bäst kan beskriva hur det är att leva med funktionshindret.

I alla forum som startat inom projektet, har vi tillsatt olika arbetsgrupper, där personer som själva haft autism/AS tillsammans med samordnare inventerat hur respektive forum bör förberedas och byggas utifrån ett salutogent synsätt. Enkelt uttryckt har vi sett över hur man på bästa sätt kan använda personers styrkor och möjligheter genom att anpassa bemötande och miljö, så att funktionshindret inte blir handikappande.

För den som lever med detta funktionshinder tar det mycket energi att hantera många vardagliga situationer. Vi har därför under dessa år arbetat fram många enkla strategier, något vi kommit att vi kalla ”energibesparande åtgärder”. Genom att anpassa bemötande och miljö finns energi över till att umgås med andra och ta in lärdomar och kunskap. Liknande strategier bör kunna användas i skolan. Självklart finns inte en strategi som passar alla, det handlar snarare om att lära sig att tänka, anpassa och arbeta annorlunda, att alltid vara steget före, så att inte eleverna utsätts för överkrav. För att kunna tillmötesgå dessa elevers behov krävs framförallt personlig lämplighet och viljan att lära sig arbeta och tänka annorlunda. Det krävs självklart också att man har/får god utbildning och kunskap om funktionshindret.

I dag finns mycket forskning och goda kunskaper kring detta funktionshinder. Ett stort problem är att de goda kunskaperna ännu finns hos alltför få. Kunskapen förmedlas t ex ännu inte genom obligatorisk undervisning på lärarhögskolor, trots att de allra flesta lärare kommer möta dessa barn under sin yrkeskarriär, och trots att man idag startar många s.k. Aspergerklasser!. I England krävs certifiering för att starta Aspergerklasser. Kanske något även för Sverige att ta efter?

*Skolor som avses i denna rapport är förskolor till gymnasiet, kommunala såväl som friskolor, dock inte sär- eller träningsskolor. Med god utbildning avses skolgång som vilar på kunskap om funktionshinder inom autismspektrum, dess grundsyn och pedagogik.

SYFTE

Syftet med detta arbete är att ge en grundläggande bild av vad som är viktigt att tänka på när man arbetar med elever med AS. Att arbeta med barn och ungdomar inom autismspektrum

ställer andra krav på personalen jämfört med det arbetssätt och den pedagogik som används

när man arbetar med andra elever. För att kunna hjälpa dessa annorlunda barn måste även de professionella vara lite ”kvalitativt annorlunda”. (Gillberg och Peeters 1999)

METOD

Jag har sammanställt rapporten genom att sammanfatta erfarenheter av att starta olika forum för denna målgrupp, samt att genom samtal med vuxna med AS och föräldrar till barn med AS utgå från deras erfarenheter av vad som ofta orsakar svårigheter under skoltiden. Detta har jag sedan vävt samman med litteraturstudier samt hänvisningar till vetenskapligt beprövad forskning.

RESULTAT

Vad är Asperger syndrom

Asperger syndrom är medfött eller uppstår i början av livet som en följd av skador eller genetiskt betingad annorlunda funktion i hjärnan. Många gånger dröjer det innan symtomen blir tydliga, kanske ända upp till fyraårsåldern. Dessförinnan kan symtomen vara diffusa eller mer likna symtomen vid till exempel ADHD. På 1990-talet började man ställa diagnosen Asperger syndrom på barn som hade en viss typ av autism. Det vi idag kallar Asperger syndrom beskrevs för första gången i den vetenskapliga litteraturen redan på 20-talet och sedan av Hans Asperger 1944. Men det var egentligen inte förrän 1981 när forskaren Lorna Wing tog upp Aspergers tankegångar som begreppet blev mera känt. Först på 1990-talet började man diagnostisera barn med Asperger syndrom. Begåvningen hos personer med Asperger syndrom ligger inom normalvariationen. Det innebär att begåvningen kan vara alltifrån hög till låg, det vill säga samma spridning som hos personer utan AS.De har ofta svårigheter med socialt samspel, ett formellt tal, stelt kroppsspråk, speciella intressen och klumpig motorik. Det är vanligt att personer med AS utvecklar begränsade, repetitiva mönster av beteenden, intressen och aktiviteter. Många vuxna med AS berättar om stora svårigheter i vardagen p.g.a. en annorlunda perception. (Gerland, 1997, Schäfer, 1996, Williams, 1992) Asperger syndrom är ett relativt vanligt förekommande funktionshinder. En befolkningsbaserad undersökning i Göteborg 1993 visar att mellan 0,4-0,7 % av alla barn mellan 7-16 år hade kännetecken och problem typiska för AS. Undersökningen visade också att det i större utsträckning förekommer hos pojkar. (Ehlers och Gillberg 2003)

Svårigheter i ömsesidig kommunikation

Den främsta svårigheten ligger i kommunikationen med andra människor. Många med AS tolkar språket mycket bokstavligt och har svårt att förstå ironi och sådant som sägs ”mellan raderna” Detta skapar tyvärr många missförstånd och det är bra att vara tydlig i mötet med en person med AS. Det är viktigt att lärare är konkreta och tydliga i sin kommunikation. Uttryck som, ”om en stund är det rast” eller ”Lägg upp lagom mycket fikabröd” är mycket abstrakta och svåra för elever med AS. Man måste istället säga: ”om tio minuter ska vi gå ut på rast”, ”Lägg upp 10 kakor på kakfatet”. Att ge tydliga instruktioner och använda en tydlig kommunikation hjälper elever med Asperger syndrom att lyckas och minskar stress och överkrav. Det finns många pedagogiska verktyg man kan använda för att underlätta kommunikation. För många blir det svårt att i ett direkt samtal hinna processa den information som ges. Att kommunicera via dator, ”dataprat” kan vara en god hjälp i många sammanhang.

Sociala berättelser och seriesamtal

Hos elever med AS går ofta verbal information förlorad. För att visualisera och tydliggöra kan man använda sig av sociala berättelser. Sociala berättelser är alltid nedskrivna och har korta och enkla meningar. Beroende på var eleven befinner sig i sin utvecklingsnivå, anpassas den sociala berättelsen. För dem som inte kan skriva, använder man sig av bilder, som måste innehålla detaljer. Berättelserna bygger på iakttagelser av den situation som orsakar problem, där det måste framgå var elevens bristande förståelse finns. Varje situation och problem är unik, därför är det inte möjligt att använda andras historier. Observationer i den speciella situationen ger viktig information. Detta ger läraren en insikt om vad som är orsaken till händelser eller reaktioner. ”Det är elevens perspektiv som avgör vilka aspekter av situationen som bör tas med i berättelsen. Elevens perspektiv avgör var tyngdpunkten ska ligga.”

(Alin Åkerman och Liljeroth 1999)

Med hjälp av en social berättelse som är nedskriven ges en beskrivning av situationen, var en situation äger rum, vilka som är inblandade, vad de gör samt varför de gör detta. Detta medför att olika elevers reaktioner och känslor kommer fram. I styrande meningar skrivs önskvärda meningar, ”jag vill försöka…” Dessa meningar följer ofta efter beskrivande meningar och erbjuder eleven en idé om vad som krävs av denne. Avslutningsvis beskrivs på vilket sätt de önskvärda reaktionerna kan bli en kontroll.

Följande är exempel på olika slag av meningar:

Ibland säger en person: ”Jag ändrade mig” (beskrivande). Det betyder att han hade en idé och att han sedan fick en annan (perspektiv). Jag kommer att arbeta på att hålla mig lugn när någon ändrar sig (styrande). När någon säger ”Jag ändrade mig”, så kan jag tänka på någon som skriver en sak, suddar bort det, och sedan skriver något annat (kontroll).

När en social berättelse skrivs är det vanligaste misstaget att man inte använder tillräckligt många beskrivande meningar eller perspektivmeningar, utan istället skriver för många styrande meningar. Eleven har lättare att bestämma sin nya reaktion på situationen, om det finns fler beskrivande och perspektivmeningar i berättelsen. Sociala berättelser kan användas i olika åldrar samt för elever på olika utvecklingsnivåer (Alin, Åkerman och Liljeroth 1999).

En annan metod som man kan använda sig av är ett samtal i serieform. De syftar till att hjälpa eleverna att förstå vad som sker mellan personerna, vad var och en tänker respektive känner.

Symboler, former, talbubblor och streckgubbar används för att illustrera händelseförloppet. Man talar och ritar in exakt så som man talar i verkligheten. Varje elev har ett individanpassat färgschema, där färgen beskriver känslorna. Exempelvis kan svart färg förknippas med att man är arg och grön färg med att man är lycklig. Det är eleven själv som bestämmer vilken färg som förknippas med en känsla (Alin, Åkerman och Liljeroth 1999).

Dessa seriesamtal kan hjälpa eleverna att få en större förståelse för andra människor. Det sker genom att pratbubblorna visar hur ett samtal byggs upp, där den ena personen säger något som kan komma att påverka den andres tankar och därmed också svaret.. Eleverna behöver

inte själva kunna läsa, skriva eller rita. Det viktiga är att de förstår att en bild eller det skrivna ordet förmedlar något. Nedan ett exempel på hur ett seriesamtal kan se ut. Det avser en flicka

som fick svårt i skolans matsal, då andra stirrade på henne för att hon och tuggade med öppen mun. (Andersson 2000)

Den sokratiska metoden

Den sokratiska metoden är en kommunikationsteknik där man använder sig av frågor som ett sätt att förmedla nya insikter till en motpart. I stället för att tolka svaren ber man om förtydligande och genom att ställa rätt sorts frågor kan man vägleda till ett svar. Som utfrågare fungerar du som en katalysator som hjälper eleven att själv hitta svaren på frågorna.

Som namnet antyder härstammar tekniken från Sokrates samtal med sina lärjungar där han genom att ställa frågor med vissa utmärkande drag får lärjungarna att tänka själva. Den sokratiska metoden kan användas som ett hjälpmedel för att underlätta kommunikationen med personer med AS. Den kan användas som ett stöd om man vill klargöra en föreställning eller ett sammanhang som personen inte ser. Man använder direktiva frågor på ett icke-auktoritärt sätt och låter sedan eleven själv dra en slutsats. Frågorna ska vara konkreta och systematiska Använd gärna visuellt stöd genom t.ex. listor och formulär Ställ gärna konkreta skriftliga frågor och/eller låt personen svara skriftligt. Ge eleven tid att tänka och ha tålamod!

Metoden kan också användas för att ge ökad självkännedom och kunskap om diagnosen och för att ge verktyg att hantera sitt funktionshinder. Ex: vad gör jag när jag känner mig förvirrad? Be om exempel på situationer. Låt eleven göra en lista över ”mina reaktioner när jag blir förvirrad”. Värdera vilka reaktioner som är OK och inte. Låt eleven göra en lista över OK-reaktioner. Låt eleven göra en personlig manual över vad han/hon ska göra i dessa situationer. (Från en föreläsning av Peter Vermeulen, PhD Centre for Concrete Communication, Belgien.)

Svårigheter i socialt samspel

Personer med AS behöver systematiskt träna och lära in sådant som andra tycks förstå och känna till automatiskt. Detta innebär att utöver den traditionella undervisningen måste man också undervisa i ”socialkunskap”. De måste få hjälp att utveckla sina kommunikativa och sociala förmågor. För att kunna utveckla socialt beteende och kommunikation måste man först ha en social förståelse. Denna bygger i sin tur på att man har utvecklat en ”Theory of mind” eller mentaliseringsförmåga. D v s en förmåga att kunna ”läsa av” och förstå vad andra människor tänker, tycker, önskar o s v och att använda denna information för att tolka vad de säger, för att förstå deras beteende och för att förutsäga vad de kommer att göra härnäst. I Carol Grays bok, ”Det sjätte sinnet 11” finns många idéer och konkreta förslag hur man kan arbeta med detta i undervisningen.

I boken ”Lära barn med autism att ”läsa” andras tankar och känslor” redovisar Patricia Howlin, Simon Baron Cohen och Julie Hadwin många konkreta arbetsmetoder att använda i en sådan undervisning. Använd dig gärna av en ”matematisk” stil; d v s skalor och graderingar. Prova att översätta sociala och emotionella ämnen matematiskt; ”…på en skala av 1-10 hur arg blir du då…. En användbar visuell aktivitet är att rita en tryckmätare eller barometer som ”mäter” styrkan i den speciella känslan. Strecken på mätskalan kan tilldelas siffervärden i kombination med de adekvata orden och handlingarna.( Attwood 1998 )

Genom ett särskilt cd-rom program, Trippelkommunikation kan man också använda bilder med olika ansiktsuttryck, metaforer etc. för att lära sig känna igen, förstå och bättre uttrycka olika känslor. (Hedevåg 2004)

Grupparbeten

Man måste komma ihåg att gruppundervisning som i allmänhet befrämjar inlärning, inte gör det för elever med AS. Läraren måste vara medveten om den extra svårighet och den extra stress som det medför. Att arbeta i grupp tar mycket energi och de blir därför okoncentrerade. Att tvinga en elev att samarbeta med någon annan är ingen bra lösning. (Jordan, 1994)

Begränsningar i fantasi och intressen

Den som har autism/AS har en ovanligt god förmåga att koncentrera sig länge på en sak in i minsta detalj. Det kan till exempel vara något som andra tycker är långtråkigt. Andra människor kanske kopplar av med att göra många olika saker och umgås med många människor på ett ytligt sätt. Personer med autism/AS brukar däremot föredra att vara ensamma och ägna sig åt sina intressen. De kanske föredrar att föra djupa samtal med en person i taget eller berätta om sina specialintressen för andra.(G. Norrö 2004)

Exekutiva funktioner

För personer som har problem med exekutiva funktioner är det ofta svårt att komma igång med något fast de egentligen vill. Det kan vara svårt att se alla steg som behöver göras och i vilken ordning de ska göras för att man skall bli färdig med något. Det är som att sakna eller ha en väldigt dålig bruksanvisning på det man ska göra. Det kan också bli så att man stannar upp mitt i något man håller på med och börjar på något annat. Man kanske fastnar i en detalj och fördjupar sig i det så att man inte blir färdig med det man skulle göra. Det kan också vara svårt att prioritera, vad är viktigast göra klart, om energin att göra allt man borde inte finns? För den som har svårt att få översikt och att planera är det mycket viktigt med rutiner och struktur.

Läxor

En lärobok kan uppfattas som väldigt tjock med oändligt många uppgifter i. Detta kan få eleverna att ge upp innan de ens har börjat. Ett tips är att kopiera veckans uppgifter på separata blad, som sedan sparas i en pärm. När man ger eleven läxor måste både uppgifterna i sig och sättet man ger dem på vara tydliga. För någon kan det vara bra att få en skriftlig checklista som tydligt talar om vad läxan avser. För någon som har svårt att hålla ordning på sina papper kan det vara bättre att använda en almanacka att skriva in uppgifterna i. För den elev som är mer motiverad att använda datorer kan man exempelvis använda kalender som finns i hotmail. Där kan man ”dela” kalender, så att man som lärare kan skriva in direkt från sin egen mailadress så att det hamnar i elevens kalender. För någon annan är det kanske bättre att lägga in det direkt i deras handdator. En skriftlig påminnelse om läxa kan t ex se ut såhär:

Ansvar vecka 2:

Uppgifterna ska lämnas till klassläraren senast på fredag

Matematik: Till och med uppgift 11…………………………………………

Svenska: Kapitel 4 ”Substantiv”, till och med uppgift 24………………………

Fasta rutiner medför mindre stress och gör att eleverna kan använda sin energi till att lyckas i skolarbetet, istället för att oroa sig för vad som ska hända.

Var? Vart ska vi åka? På bio

När? När samlas vi (dag och datum)? Fredag 12/12

Hur mycket/länge? Tid 9.00-12.00

Med vem? Vilka är vi som åker? Klassen + lärare

Varför? Se en film om ”Rymden” Lära oss mer om rymden

De måste veta vad som förväntas av dem. Om eleven kan svara på dessa fem frågor, underlättas situationen för dem själva, läraren samt övriga elever i klassen.

Central koherens

Man brukar säga att personer med AS har svårigheter med central koherens. Med det menas bland annat att man har svårt att förstå i vilket större sammanhang en mindre detalj hör hemma. Om man jämför med ett pussel så kan man säga att det är som att se vad bitarna var för sig föreställer, men inte hela bilden. Man kan vara för upptagen av några/någon detalj och missa helheten. Det kan också betyda att man måste gå igenom alla detaljer för att förstå sammanhanget.

Automatisering

Många personer med AS har svårigheter med automatisering. Med det menas att det kan ta lång tid att lära sig olika saker. Sådant som är enkelt för andra kan vara svårt för dem om de inte hela tiden koncentrerar sig och tänker på vad de gör. För personer med AS som har svårigheter med automatisering kommer många vardagsaktiviteter att kräva mycket koncentration och energi.

Generalisering

Man brukar säga att människor med autism har svårigheter med generalisering. Med det menas att man har svårt att föra över information från en situation till flera liknande situationer. Man har svårt att föra över kunskap från en situation till flera liknande situationer.

Om man är väldigt inriktad på detaljer så är det inte lika lätt att lära sig generella kunskaper. Man lär sig speciella kunskaper för speciella situationer. Det eleven lärde sig på hemkunskapen är inte så säkert att den kan göra hemma, där så mycket är annorlunda.

Kognition och perception

Funktionshinder inom autismspektrum är kognitiva funktionshinder. Kognition är den funktion som ger människan en bild av världen, och består bland annat av perception, tänkande, inlärning, minne och språk. Människans hjärna är hela tiden utsatt för ett konstant flöde av sinnesintryck. Perceptionen i hjärnans sekundsnabba bearbetning av sinnesintrycken, där vi urskiljer vad som är meningsbärande detaljer och där vi sovrar massan av intryck och skapar en meningsfull upplevelse.

Hur vi bearbetar våra sinnesintryck ligger som grund för vårt utvecklande och handlande. Personer med AS har svårigheter med bearbetning och samordning av sina sinnesintryck. Många upplever stora svårigheter av att sakna ”filterfunktionen” som sorterar alla de intryck man får. Det orsakar ofta ”översvämning” av sinnesintryck. Men att ha en annorlunda perception kan också i vissa sammanhang vara lust och glädjefullt. Kanske har man t ex stor behållning av att titta på hur löven fladdrar på ett träd eller hur solens strålar glittrar på havet.

Att ha en annorlunda perception kräver annorlunda copingstrategier. Tyvärr finns många exempel på klasser där läraren upplevt elevers egna strategier som provocerande. Att eleven har på sig keps i klassrummet, eller drar upp luvan på tröjan över huvudet är inte ett uttryck för att provocera läraren eller brist på ”vett och etikett”. Det är en copingstrategi för att skärma av alla sinnesintryck som översvämmar eleven

För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig undervisningen måste man anpassa klassrumssituationen så att de passar de olika elevernas behov. Om man har svårt att sortera intryck, blir man självklart lättare trött i en miljö med många intryck. För att inventera respektive elevs behov av anpassningar kring sin annorlunda perception kan man intervjua eleven (och dess föräldrar) innan verksamheten startar. Då får man en bild av vilka anpassningar som måste göras.

Olga Bogdashina har i sin bok ”Sensory perceptual issues in autism and Asperger Syndrome: different sensory experiences, different perceptual worlds” mycket bra och tydligt arbetsmaterial som kan användas. Genom att rita in i olika former av skalor hur ansträngande man upplever olika perceptionsområden kan man undvika problem som kan uppstå redan innan skolan börjar. Mycket bra arbetsmaterial finns också i Catherine Fahertys bok ”Vad betyder det”.

Hörsel

Annorlunda auditiv perception – innebär att man kan ha svårt för vissa ljud. Det kan göra ont i öronen av ljud som andra inte ens tänker på. Olika ljud i klassrummet kan vara påfrestande, små ljud kan uppfattas som höga. Surrande fläktar, element som ”brummar” kan vara mycket frustrerande och störande. Ljud som eleven inte känner igen och vet vad de beror på kan uppfattas som mycket obehagliga. Det kan också vara svårt att urskilja ett ljud från andra. Då kan det vara svårt att höra vad den man talar med säger, i ett rum med mycket bakgrundssorl.

Eftersom en annorlunda auditiv perception är mycket vanlig bland dessa elever måste man noga tänka på vilka lokaler/klassrum som är lämpliga att använda. Det bör absolut inte vara ett klassrum som ligger mittemellan andra klassrum, har dålig ljudisolering, surrande fläktar eller andra störande element. En ytterligare strategi kan vara att köpa öronproppar och freestyle att erbjuda eleverna, så att de kan stänga ute andra ljud under tiden de arbetar.

Syn

Annorlunda visuell perception – kan innebära att det är svårt att sortera sina synintryck. En del har svårt för starkt ljus och måste ofta bära solglasögon, även inomhus. Vissa lampor kan ha ett starkt och mycket störande ljussken. Det är viktigt att tänka på vilken belysning som bör finnas i klassrummet. Detta måste man se över innan verksamheten startar. Elevens placering i klassrummet ska underlätta ett nära samspel med läraren samt ge minsta, möjliga störning från de andra eleverna. Vissa vill sitta längst fram för att få en bra kontakt med läraren, andra vill sitta längst bak i klassrummet för att få en överblick. En del elever vill till och med ”skärma av” sig med hjälp av skärmväggar, detta för att kunna koncentrera sig.

Man kan också t ex bygga klassrummet som ett kontorslandskap, där alla elever har sina egna ”rum i rummet” eller använda liknande strategier. När en elev blir orolig borde man fokusera på frågan vad det är i miljön som skapar splittring respektive främjar koncentration. För att hjälpa eleven att vara fokuserad enbart på uppgiften, måste läraren lära eleven att hålla ordning på och i bänken. (Kadesjö 1997)

Om man äter i matsalen bör man reservera ett bord som är lite avskilt från de andra. För några elever kan säkert miljön i matsalen vara för ansträngande, även om man har ett bord i ett hörn avskilt från de andra. Då får man lösa det på annat sätt, använda klassrummet eller fritids som matsal eller liknande

Känsel

Annorlunda taktil perception innebär att man upplever beröring på ett för andra ovanligt sätt. Det kan göra ont när någon annan tar på en. Man kan ha svårt att ha en viss sorts kläder på sig, eller tycka att duschstrålarna känns som nålstick. Det är viktigt i skolgymnastiken att inte alla duschar har starka duschstrålar. Om så är fallet är en enkel strategi att skruva bort munstycket på duschen, så att vattnet kommer i ”rinnande form” istället.

Man kan ha svårt för lätt beröring och föredra fast beröring, eller tvärtom. Det är viktigt att inte fysiskt beröra en person med AS utan att först veta om den personen klarar av beröring. Det kan vara distraherande för en person med AS att bli vidrörd samtidigt som man pratar med denne. Ofta är det svårt att koncentrera sig på upplevelser från flera håll samtidigt.

Då kan det hända att eleven har svårt att lyssna på vad du säger. Plötslig beröring kan också vara obehaglig. Tänk på att en person med AS kan uppleva en beröring som plötslig eftersom hon eller han inte alltid kan förbereda sig på den genom att tolka ditt kroppsspråk. Att ha annorlunda taktil perception kan också betyda att man har en annorlunda smärtgräns. Man kan ha oerhört svårt att tåla ”minsta lilla”, eller så känner man knappt ens om man har brutit benet. Detta kan vara viktigt att tänka på vid till exempel olycksfall. Något som såväl skolsystern och elevens övriga lärare måste informeras om och känna till. Man kan också ha en annorlunda upplevelse av temperaturer. En del har svårt för kyla, andra har svårt för värme. Det kan också vara svårt med känseln inne i munnen, något som kan orsaka svårigheter runt mat med vissa konsistenser.

Smak

Annorlunda upplevelser av smak och lukt – man kan uppleva lukter och/eller smaker starkare eller svagare än andra. Man kan också ha svårare för just vissa smaker eller lukter. En del kan inte äta mat som är kryddad. Andra häller på hur mycket kryddor som helst i maten för att över huvudtaget känna smak.

Lukt

Om luktsinnet fungerar annorlunda och extremt bra så hamnar personen ofta i situationer som blir obehagliga pga. att den inte kan komma undan lukten. Här krävs att omgivningen får information om detta. Det kan krävas att lärare och klasskamrater slutar använda t.ex. parfym. Vissa lukter kan upplevas så starkt att personen blir illamående. Det är ofta svårt för oss i omgivningen att förstå, eftersom vi i regel inte känner särskilt mycket lukt alls vid dessa tillfällen. Till exempel kan eleven tycka att en bok luktar illa eller för starkt, något som kan göra att eleven inte vill ha med den och göra.

Kroppssinne

Dessa elever har ofta svårt att känna i vilken ställning de har kroppen. Om hjärnan inte hela tiden tolkar och samordnar information från muskler och leder får kroppssinnet svårt att känna i vilken ställning man har kroppen. Det kan innebära att eleven faktiskt måste titta efter för att veta det. Bara att lyckas sitta kvar på stolen kan vara en utmaning. Det kan också vara svårt att känna hur mycket styrka man behöver använda till vissa uppgifter, till exempel när man öppnar något, tar i någon.

Motorik

Personer med AS har i regel svårigheter med motorik. Det kan handla både om finmotorik och grovmotorik. Det kan vara svårt att bedöma avstånd, så att man lätt går in i saker och andra personer. Det är lätt hänt att man spiller eller välter ut glas, det kan vara svårt att bära brickor. Det kan också vara svårt att veta hur snabbt något föremål i rörelse närmar sig.

Det är också vanligt med finmotoriska svårigheter. Det blir ansträngande och svårt att hinna föra anteckningar eller skriva svaren på ett prov

Spatial förmåga

Svårt att hitta eller nedsatt spatial förmåga kan göra vardagen mycket svår att klara av. Om man ständigt går vilse vågar man kanske till slut inte ge sig ut själv. I skolor kan det vara mycket svårt att orientera sig. Alla dörrar och korridorer kan se likadana ut. Därför måste det finnas tydliga riktmärken så att eleven hittar dit den ska. Bäst ät att all undervisning som kan vara det är förlagd till det ordinarie klassrummet. Till slöjd, matsal och liknande får man hitta ett tydligt sätt att skylta, många av dessa elever har svårt att orientera sig. Ett enkelt sätt kan vara att använda färgsystem. Att gymnastik är markerat med grönt på schemat och att man kan följa gröna pilar som pekar mot gymnastiksalen eller liknande.

Schema

På en speciell plats på tavlan längst fram i klassrummet bör ett schema över veckan sitta. Vid elevens bänk bör det även sitta ett schema som gäller för den aktuella dagen. Då kan eleven enkelt följa vad som händer under dagen. På morgonen när eleverna kommer till skolan, kan läraren gå igenom med eleverna vad som händer under dagen.

Vad säger skollagen?

I Läroplanen, Lpo-94 står: ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen föreskriver att utbildning inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Skolverket 1999, s.6). I kapitlen om Särskilda stödinsatser säger grundskole- och gymnasieförordningarna: ”Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt har framkommit att en elev behöver särskilda stödåtgärder ska rektor se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och om eleven inte fyllt 18 år och inte heller ingått äktenskap, elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet. ”Till grund för ett åtgärdsprogram ska en noggrann utredning av elevens starka och svaga sidor samt dess bakomliggande orsaker ligga. Självklart ska en pedagogisk bedömning vara genomförd av de lärare som arbetar med eleven i vardagen. Ibland behövs det hjälp av specialister utanför skolan för att göra en grundlig utredning. (Öhlmer 2004)

DISKUSSION

Genom den litteratur jag läst, de samtal jag fört med personer som själva har funktionshindret och föräldrar till barn med funktionshindret har jag kommit fram till följande: Det är oerhört viktigt att skolan anpassas utifrån elevens behov. Det är inte eleven som ska anpassa sig till skolan. Något som också klart och tydligt uttalas i skollagen. Att ta hänsyn till och anpassa miljön utifrån den annorlunda perception som personer med AS har är oerhört viktigt.

För att kunna anpassa verksamhet när det gäller miljö och bemötande krävs framförallt personlig lämplighet och viljan att lära sig tänka, bemöta eleven och arbeta annorlunda än man traditionellt gör i skolan. Skolpersonal behöver kontinuerlig utbildning och handledning. Det är viktigt att även andra lärare än klasslärarna får utbildning i vad funktionshindret innebär. Min erfarenhet, efter att ha samtalat med både personer med eget funktionshinder och föräldrar till barn med funktionshindret, är att autismspecifik kunskap ofta saknas hos personal i Aspergerklasser. Kanske är den största orsaken till detta att det inte ingår i lärarutbildningen som ordinarie undervisning?

Samtliga jag samtalat med menar att det är viktigt att lärare är tydliga och konkreta inför eleverna. Dessa elever behöver rutiner, tydlighet och visuellt stöd. Kan eleverna svara på dessa fem frågor: var?, när?, hur mycket/länge?, med vem? och varför? underlättas situationen för eleven själv, läraren samt övriga elever i klassen. Man är också överens om att man måste vara ”steget före”. Man måste planera och anpassa arbetsmiljön redan innan verksamheten startar. Man behöver också andra särskilda pedagogiska verktyg. Sociala berättelser, seriesamtal och sokratisk kommunikationsteknik är pedagogiska verktyg som kan användas vid undervisningen. Att undervisa i ”socialkunskap” är mycket viktigt.

Jag har beskrivit kommunikation, perception, tänkande och socialt samspel som några viktiga områden där eleven med autism fungerar annorlunda och p.g.a. detta får svårigheter. Dessa elever har också en ojämn begåvning och svårigheter med automatisering och generalisering. Sammantaget ställer detta stora krav på deras lärare och på en anpassad pedagogik. Alla människor lär sig och utvecklas hela livet, givetvis gäller detta även personer med AS. Men de behöver ofta lära sig saker eller moment som andra människor tar för givet. Pedagogiken är inte bara det som händer i skolan. Behovet av en anpassad miljö och speciell pedagogik, är livslång. Pedagogik är det som sker i vardagen och i mötet med eleven med AS.

7. KÄLLFÖRTECKNING

Litteratur

Ahlin Åkerman. B & Liljeroth. I. (1999) Autism möjligheter och hinder i ett undervisningsperspektiv, Nya Tryckeriet, Lycksele.

Andersson. B (2000) Sociala berättelser och seriesamtal, Tryckservice AB, Ängelholm.

Attwood. T ( 1998) Om Aspergers syndrom, Natur och Kultur

Bogdashina. O (2003) Sensory perceptual issues in autism and Asperger Syndrome : different sensory experiences, different perceptual worlds , London ; New York : Jessica Kingsley

Ehlers. S och Gillberg.C (2003) Aspergers syndrom - En översikt. Riksföreningen Autism

Faherty. C (2002) Vad betyder det, RFA Utbildningscenter autism

Gerland. G (1996) En riktig människa.Cura

Gillberg.C OCH Peeters .T (1999) Autism Medicinska och pedagogiska aspekter.Cura

Gray. C (2002) Det sjätte sinnet 11 Jenison public schools

Hedevåg.K (2004) Trippelkommunikation, Kungälvs motorik

Howlin.P, Baron Cohen.S, Hadwin. J (1999)”Lära barn med autism att ”läsa” andras tankar och känslor”. Cura

Jordan, R (1994) Att känna igen och tillgodose de särskilda pedagogiska behoven hos elever med Asperger syndrom, Riksföreningen Autism

Kadesjö, B. (1997) Barn med koncentrationssvårigheter, Liber AB, Stockholm.

Norrö.G Åström. M (2004) Att leva med autism/AS - Vad innebär funktionshindret ,

Riksföreningen Autism

Schäfer.S (1996) Stjärnor, linser och äpplen - Att leva med autism Cura

Utbildningsdepartementet. (1999) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Skolverket och CE Fritzes AB.

Williams. D (1992) Ingen ingenstans Bokförlaget Forum

Öhlmer, I (2004) Åtgärdsprogram - ett verktyg i skolans vardag, IÖ Respons